Un marco
multidisciplinario para comprender la cultura, la cognición y el
comportamiento.
Por
Joseph Hendrich
Mucho
antes de los orígenes de la agricultura, los humanos se expandieron alrededor
del globo, desde los áridos desiertos de Australia hasta la tundra congelada
del ártico canadiense. La supervivencia en esta inmensa diversidad de hábitats
no dependió de adaptaciones genéticas especificas, sino de largos cuerpos de
habilidades de del tipo know-how trasmitidas culturalmente, y de talentos que ningún
individuo hubiese podido figurar durante el trayecto de su vida (por ejemplo
cerbatanas, rastreo animal). Careciendo de los conocimientos culturales del
medio, muchos exploradores expertos han perecido en supuestos ambientes “duros”,
en los cuales los adolescentes locales hubiesen sobrevivido fácilmente (Boyd,
Richerson y Henrich, 2011ª). Incluso en las sociedades de
cazadores-recolectores, los humanos muestran una variedad inmensa de organizaciones
sociales, tamaños de grupo, estructuras de parentesco, y patrones de
apareamiento: más diversidad que la presente en todo el resto del orden de los
primates combinado (Henrich y McElreath, 2007). Etnográficamente, esta
diversidad está al menos parcialmente enraizada en la adquisición cultural, y
extensamente comparte reglas sociales. Ninguna otra especie depende de la
información cultural hasta tal grado, y la evidencia paleo-antropológica
sugiere que la cultura apareció tempranamente en la historia evolutiva de
nuestros genes (Alperson- Afil et al., 2009; Brown et al., 2009). Sobretodo, en
la actualidad muchas evidencias teóricas convergen a señalar que somos una
especie ultra-cultural (como ninguna otra), cuyos cerebros, genes y biología
han sido largamente formados por la interacción entre la evolución cultural y
la genética. Parece que la cultura ha
abierto toda una nueva dimensión evolutiva, no practicable para las demás
especies menos culturales.
Tomando
esta observación seriamente, mis colegas y yo nos hemos enfocado en construir
una explicación evolucionaria del comportamiento y psicología humanos, que
incorpore a la cultura bajo la égida darwiniana. En vez de aplicar directamente
los puntos de vista teóricos de la biología evolucionista a los humanos,
nuestra aproximación desarrolla desde el principio nuevos puntos de vista
evolutivos (Laland, Kumm, y Feldman, 1995). Utilizando usualmente modelos
evolutivos formales (Boyd y Richerson, 1985), consideramos cómo es que los
procesos evolutivos podrían haber formado a especies tan dependientes del
aprendizaje de los otros. Por otra parte, permaneciendo en el pensamiento
evolucionista, nuestra aproximación toma herramientas y mètodos de diversas
disciplinas (Mesoudi, 2011), incluyendo la antropologìa (Henrich y Henrich,
2010), la genètica (Laland, Odling-Smee, y Myles, 2011; Richerson, Boyd, y
Henrich, 2010), la arqueologìa (Henrich, 2004b; Shennan, 2001), la psicologìa
(Mesoudi, 2009b), y la economìa (Henrich, 2000; Henrich y Henrich, 2007). En particular,
mucho de nuestro trabajo empìrico se centra en trabajos de campo extensos,
sistemàticos y comparativos, en diversas comunidades humanas (incluyendo
sociedades de pequeña escala), utilizando una combinación de mètodos de la
etnografìa, la observación y la experimentación (Henrich, 2004; Henrich y
McElreath, 2002; Henrich y Henrich, 2007). Este marco interconecta y organiza
diversos y dispares programas de investigación dentro de la psicologìa, con los
esfuerzos en marcha alrededor de las ciencias sociales.
Esta
aproximación, denominada Herencia Dual o
Teorìa de la Coevoluciòn
Genètica-Cultural
- Las capacidades culturales como adaptaciones: La cultura, la trasmisión
cultural, y la evoluciòn cultural surgen de adaptaciones psicològicas
desarrolladas genèticamente, para adquirir ideas, creencias, valores,
pràcticas, modelos mentales y el aprendizaje deestrategias de otros
individuos por inferencia y observación. Asì, el primer paso para teorizar
esto es utilizar la lògica de la selecciòn natural, para desarrollar
hipótesis acerca de la evoluciòn y operación de nuestras capacidades de
aprendizaje cultural (Rendell et al., 2011).
- La evoluciòn cultural: Estas adaptaciones cognitivas dan lugar a un
robusto segundo sistema de herencia (evoluciòn cultural) que opera por
reglas de trasmisión diferentes a las de la herencia genètica, lo cual
produce fenómenos no observables en otras especies menos culturales.
Teorizar acerca de estos procesos requiere tomar lo que sabemos acerca del
aprendizaje cultural y de la cogniciòn humana, e incorporarlos en los
modelos evolutivos que incluyen interacciòn social, y estudiar sus
propiedades emergentes con el fin de realizar predicciones empìricas.
- La coevoluciòn cultural-genètica: Este segundo sistema de herencia, creado por la
evoluciòn cultural, puede alterar los ambientes sociales y fìsicos
enfrentados por los genes evolutivos, lo que lleva a un proceso denominado
coevoluciòn cultural-genètica.
Por ejemplo, parece que la pràctica de cocinar fue difundida a travès del
aprendizaje social entre las ancestrales poblaciones humanas. Una vez
difundida, “la comida cocida” se convirtió en una fuerza selectiva que
disminuyò tractos digestivos, dientes, estòmagos y boca (Wrangham, 2009).
Una reducciòn tal en los tejidos digestivos puede haber liberado energìa
para la construcciòn de màs cerebro, y quizàs una dependencia mayor en la
información cultural. La evidencia empìrica genètica sugiere que la
cultura ha formado nuestro genoma desde largo tiempo (Laland, 2010;
Richerson, 2010).
Las Capacidades Culturales como Adaptaciones
Cognitivas
Aproximar
nuestras capacidades de aprendizaje a adaptaciones para extraer información
adaptativa del mundo que nos reodea (Boyd y Richerson, 1985; Henrich y Boyd,
1998), nos proevee de una rica serie de hipótesis evolutivas (Chudek y Henrich,
2010; Rendell, 2010; Rendell, 2011). Por ejemplo: mis colegas y yo hemos
teorizado que tanto los niños como los adultos deberìan utilizar pistas para
detectar las habilidades, èxitos, experiencia, edad, sexo, marcadores ètnicos y
deferencia recibida (prestigio), para dirigir su atención preferentemente hacia
ciertas personas (“modelos”), en detrimento de otras, para el propòsito de
aprender (Henrich y Gil-White, 2001; Henrich y McElreath, 2003). Este abordaje
unifica lineas dispares de investigación, desde la psicologìa, la economìa y
otras disciplinas, que de otra forman estarìan separdas. Dentro de la
psicologìa, puede encontrarse fundamento empìrico en la obra de Bandura y sus
colegas (Bandura, 1977; Rosenthal y Zimmerman, 1978), como asì tambièn en
muchos programos de investigación dentro de la psicologìa social, tales como aquellos
enfocados en la conformidad, la persuasión y la influencia (Mesoudi, 2009b).
Los trabajos recientes en psicologìa del desarrollo, por ejemplo, muestran que
los infantes y los niños pequeños atienden preferentemente, y aprenden
preferentemente de aquellos individuos que exiben (1) grandes habilidades o
èxitos (Birch, Vauthier y Bloom, 2008; Brosseau-Liard y Birch, en prensa;
Corriveau y Harris, 2009), (2) pistas de confianza (Birch, Akmal, y Frampton,
2010), (3) mayor experiencia, incluyendo el uso de la edad como pista indirecta
(Jaswal y Neely, 2006; Stenberg, 2009), y (4) marcadores ètnicos (Shutts,
Kinzler, Mckee, y Spelke, 2009). Estos hallazgos de laboratorio estàn encajados
con trabajo de campo, realizado en comunidades pequeñas, el cual examina còmo
la gente agrega diferentes pistas para seleccionar sus modelos preferidos
(Henrich y Broesch, 2011).
Nuestro
equipo de investigación testeò la hipótesis evolutiva de que los niños pequeños
usarìan su atención y la mirada preferencial de otros como una pista para
dirigir sus propios esfuerzos de aprendizaje cultural. Expusimos niños de 3-5 años a dos modelos (gente de la que ellos
podìan aprender), los cuales estaban siendo vistos diferencialmente por otros, en
una inicial escena de pista. Luego, cuando estaban solos, cada modelo hacìa
diferentes elecciones, incluyendo operar un artefacto de distintas maneras, y
seleccionar de entre diferentes comidas y bebidas. Mientras que no mostraron
ser conscientes de la atención diferencial o del rol que jugaron cada uno de
los modelos, los niños preferentemente imitaron la manipulación de artfactos y
de comidad y de bebida realizada por los modelos que recibieron màs atención de
la otra gente durante la escena inicial (Chudek, Heller, Birch y Henrich,
2011).
Muchos
de los formales modelos evolutivos que sustentan dichas predicciones, en tanto
que han sido desarrollados en la mente humana, deberìan ser aplicables a los
no-humanos. Trabajos experimentales en torno a especies que van desde las ratas
hasta los espinosos (peces) han demostrado recientemente que, mientras que no
hay evoluciòn cultura acumulativa entre los no-humanos, estas especies, sin
embargo, usan muchas de las mismas pistas adaptativas y prejuicios predichos
por la teorìa (Galef, 2009; Hoppitt y Laland, 2008). Esto es importante, porque
demuestra la aplicabilidad general de este enfoque.
La importancia de tal marco no es meramente
que genere predicciones no intuitivas, tales como el uso de “pistas de
prestigio”, sino que unifica lìneas de investigación (que de otra forma
estarìan desconectadas) tanto dentro de la psicologìa como a travès de diversas
disciplinas (incluyendo a la biologìa), incluyèndolas en un singular marco
teòrico. Asì, el trabajo màs persuasivo en el uso de psitas de èxito, por ejemplo,
viene de experimentos en economìa (Henrich y Henrich, 2007: revisado en el
Capìtulo 2), mientras que el màs riguroso trabajo experimental acerca de la
importancia de los efectos de la conformidad en el aprendizaje cultural viene
dado por la antropologìa experimental (Efferson, Lalive, Richerson, McElreath,
y Lubell, 2008; McElreath, 2008). La
evidencia de campo sobre los efectos de estos prejuicios aprendidos fuera del
laboratorio proviene de areas tan diversas como la difusión de literatura
innovadora (Henrich, 2001; Rogers, 1995) y la trasmisión cultural del suicidio
estudiada por la sociologìa (Henrich y Henrich, 2007: revisado en el Capìtulo
2; Mesoudi, 2009ª; Rubinstein, 1983; Stack, 1987).
Reconocer
la centralidad de la cultura en la vida humana lleva a la novedosa teorìa
evolucionaria acerca del status y del status psicològico (Henrich y Gil-White,
2001). Los investigadores evolucionistas han tendido a asumir que el status
humano es meramente una extensión de las jerarquìas de dominancia entre los
primates. Sin embargo, debido a que los humanos dependen tan fuertemente de la
información econòmica para sobrevivir, nuestra especie ha desarrollado una
segunda vìa de status social, la cual opera junto a la dominancia, y tiene su
propio juego de procesos cognitivos y afectivos. La teorìa predice que estos
dos tipos de status, etiquetados como dominancia y prestigio, pueden ser
distinguidos por sus pantallas etiològicas, patrones de imitación y deferencia,
prejuicios y respuestas afectivas. El reciente trabajo empìrico realizado por
nuestro equipo sobre el status, tanto en el laboratorio como en el campo, ha
revelado los esperados patrones de prestigio vs dominancia, y ha mostrado que
ambas formas de status pueden coexistir e influenciar las decisiones de los
grupos y su atención (Cheng, Tracy, Foulsham, y Kingstone, 2011; Cheng, Tracy,
y Henrich, 2010; Foulsahm, Cheng, Tracy, y Kingstone 2010).
Este trabajo se conecta con la literatura de
la emociòn, donde anteriores estudios empìricos han señalado la existencia de
dos facetas para la emociòn del orgullo,
etiquetadas como orgullos autèntico y orgullo soberbio (Tracy, 2007). Nuestros
incipientes esfuerzos sugieren que el orgullo soberbio esta asociado con el
status de dominancia, y que el orgullo autèntico con el status de prestigio
(Cheng, 2010). Esto sienta la fundaciòn
de principios teorèticos y una explicación que de otra forma sòlo serìa un
programa empìrico. En el proceso se integra al trabajo sobre la emociòn en un
juego mucho màs amplio de interconexiones teorèticas, el cual incluye trabajos
en aprendizaje cultural, imitación, persuasión, liderazgo, atención, y agresión
(Cheng, 2011).
El existente trabajo sobre el estatus dentro
de la psicologìa se encuentra acosado por una falta de claridad teòrica. Muchos
de los trabajos empìricos tratan al status como a un constructo
uni-dimensional, y luego, sin saberlo, lo operacionalizan tanto como prestigio
o como dominancia, o como una mezcla de los dos. Esto puede explicar los
confusos y contradictorios resultados que plagan esta literatura. Mientras
tanto, a travès de un tosco empirismo, otras investigaciones continuan
re-descubriendo aspectos de las dos dimensiones (prestigio y dominancia),
usualmente sin advertir cuàntas veces ha ocurrido esto (Henrich y Gil-White,
2001). Etiquetas como poder, dominancia, status, pericia, liderazgo
colaborativo, y liderazgo coercitivo son aplicadas diferentemente dependiendo
de la literatura y de la subdisciplina. La esperanza es que la teorización
evolucionaria con respecto al status pueda ayudar a integrar estos esfuerzos en
un set de programas de investigación acumulativos. A esta altura, nuestro
enfoque ha generado algunas adhesiones de otros investigadores, incluyendo
trabajos que hormonalmente distinguen prestigio de dominancia (Johnson, Burk y
Kirkpatrick, 2007), revelan emociones relativas a ambos fenómenos (Algoe,
Hadit, y Silvers, 2006), demuestran preferencias en las estrategias femeninas
de emparejamiento (Synder, Kirkpatrick, y Barrett, 2008), y aplican nuestro
concepto a los chismorreos de la faràndula (De Backer, Nlissen, Vyncke,
Braeckman, y McAndrew, 2007), y que exploran el impacto econòmico sobre la toma
de decisiones (Bruno, 2006; Eckel y Wilson, 2000). El trabajo en sociedades
humanas de pequeña escala indica que las dos formas de status llevan a una
mayor aptitud, aunque con diferentes mecanismos (von Rueden, Gurven, y Kaplan,
2011).
Una vez
que una especie confia lo suficientemente en el aprendizaje a partir de otros
para al menos algunos aspectos de su repertorio conductual, el proceso de la
evoluciòn cultural puede emerger, alterando el ambiente en el que la selección
natural actùa sobre los genes. Para desarrollar modelos sobre la evoluciòn
cultural, comenzamos por tomar hipótesis teòricas bien fundadas y testeadas
empíricamente, acerca de la psicologìa del aprendizaje (què gente aprende de
quièn, y què tienden a hacer para inferir el aprendizaje), para constuir
modelos que examinen lo que ocurre cuando muchos individuos estan aprendiendo
de este modo, e interactuando asì a lo largo de generaciones. Debido a su
fidelidad y frecuencia, las habilidades humanas de aprendizaje cultural son
probablemente lo bastante singulares como para dar origen a evoluciòn cultural
acumulativa; proceso a travès del cual
los conocimientos y errores y aciertos acumulados pueden ser modificados a lo
largo de las generaciones. La evolucion cultural acumulativa construye
complejas pràcticas adaptativas, herramientas, tècnicas, y largos cuerpos de
conocimiento (por ej: acerca del comportamiento de los animales, o de las
plantas comestibles), los cuales continúan mejorando a lo largo de los siglos y
milenios (Boyd y Richerson, 1996; Boyd, 2011; Henrich, 2004b). Los modelos de
la evoluciòn cultural acumulativa sugieren dos caracterìsticas importantes de
nuestra especie, que quizàs no sean muy intuitivas. En primer lugar, que
nuestro èxito ecològico y tecnològico, y que nuestra adaptación a diversos
ambientes no se debe a nuestra inteligencia. Solos y despojados de nuestra
cultura, somos una especie sin esperanza. La evoluciòn cultural acumulativa ha
provocado nuestras lujosas tecnologías, a la vez que las sutiles e
inconscientes maneras en las que utilizamos nuestros comportamientos y
pensamientos para abordar los retos ambientales (Henrich y Henrich, 2010). El
màs inteligente entre nosotros no podrìa idear en una sola vida ni siquiera una
pequeña fracciòn de las tècnicas y tecnologías que le permiten sobrevivir a
cualquier sociedad de cazadores/recolectores (Boyd, 2011ª; Heinrich, 2008). En
segundo lugar, los actuales modelos disponibles dejan claro que la efectividad
de este proceso de evoluciòn cultural acumulativa depende crucialmente del
tamaño y de las interconexiones de nuestras poblaciones, y de nuestras redes
sociales. Es la habilidad de intercambiar libremente de información lo que
ilumina y acelera la evoluciòn cultural adaptativa, y lo que crea la
innovación. Al nivel de la población, es mucho mejor ser social que ser
inteligente. Tal aproximación nos ayuda a comprender casos arquelògicos y
etnogràficos en los que poblaciones aisladas gradualmente pedieron sus mas
complejas tecnologías. Sostener tecnologías complejas depende de mantener una
gran y bien interconectada población de mentes (Henrich, 2004b, 2006, 2009b;
Powell, Shennan, y Thomas, 2009).
A su vez, estos modelos de evoluciòn cultural
nos ayudan a comprender còmo nuestros procesos cognitivos para el aprendizaje
cultural dan lugar a muchos fenómenos sociològicos, tales como las clases
sociales y castas (Henrich y Boyd, 2008), las culturas del honor (McElreath,
2003), los grupos ètnicos (Boyd y Richerson, 1987; Henrich y Henrich, 2007:
Capìtulo 9; McElreath, Boyd, y Richerson, 2003) y una larga escala de
cooperación (Boyd, Richerson, y Henrich, 2011b; Henrich, 2004ª). En el caso de
los grupos ètnicos, por ejemplo, tales modelos exploran còmo coevolucionan los
genes y la cultura. Esto muestra còmo la evoluciòn cultural, bajo una amplia
gama de condiciones, crearà un paisaje en el cual diferentes grupos sociales
tienden a compartir expectativas similares de comportamiento, y arbitrarios
“marcadores ètnicos” (como el dialecto o lenguaje). En el amanecer de este
mundo culturalmente construìdo, los genes evolucionaron para crear mentes que
estàn inclinadas a interactuar y a imitar preferentemente a aquellos que
comparten sus marcadores. Esto garantiza que los individuos se coordinaràn màs
efectivamente con aquellos que comparten sus expectativas de comportamiento
culturalmente adquirido (por ejemplo, sobre el matrimonio o la crìa de los
niños). Estas predicciones puramente teòricas fueron posteriormente confirmadas
por experimentos tanto con niños (Kinzler, Dupoux, y Spelke, 2007; Kinzler,
Shutts, Dejesus, y Spelke, 2009; Shutts, 2009), y adultos (Efferson, Lalive, y
Fehr, 2008). Este marco tambièn sugiere que la evoluciòn cultural fácilmente da
lugar a las normas sociales, siempre y cuando quienes aprenden puedan
culturalmente adquirir los estàndares por los cuales juzgan a otros (Chudek y
Henrich, 2010). Muchos modelos demuestran robustamente que la evoluciòn
cultural puede sostener casi cualquier comportamiento o preferencia que sea
comùn en una población (incluyendo la cooperación), siempre que no sea muy
costoso (por ej: Boyd y Richerson, 1992; Henrich, 2009ª; Henrich y Boyd, 2001).
Esto sugiere que distintos grupos terminaràn teniendo difeferentes normas,
compitiendo los unos con los otros. Las competencias entre grupos con normas
diferentes favorecerà a aquellas normas que lleven al èxito en la competencia
intergrupal (Boyd y Richerson, 2002; Henrich, 2004ª). Mis colaboradores y yo
hemos argumentado que la selecciòn cultural de grupos ha formado las pràcticas
culturales, instituciones, creencias y psicologías que son comunes en el mundo
de hoy, incluyendo asociaciones con mercados anònimos (Henrich, 2005; Henrich,
2010), religiones prosociales con dioses muy moralizantes (Atran y Henrich,
2010; Shariff, Norenzayan, y Henrich, 2010), y el matrimonio monògamo (Henrich,
Boyd, y Richerson, en preparación). Cada uno de esos paquetes culturales, los
cuales han emergido de forma relativamente reciente en la historia humana,
impactan nuestra psicologìa y comportamiento. Los “mercados” cebados y “Dios”
(Shariff y Norenzayan, 2007), por ejemplo, incrementan las confianza y la genrosidad
(respectivamente) en experimentos comportamentales, a pesar de que “Dios” solo
prima para los teistas. Tales vìas de investigación mantienen la esperanza de
explicar, en vez de meramente documentar, los patrones de variación psicològica
observada a travès de la población humana (Henrich, Heine, y Norenzayan, 2010).
La
evoluciòn cultural de las normas alrededor de diez o cientos o miles de años, y
su formación por la selecciòn grupal, pueden haber conducido a la evoluciòn
genètica a crear el juego de adaptaciones cognitivas que llamamos psicologìa
normal (Chudek y Henrich, 2010; Chudek, Zhao, y Henrich, en preparación). Este
aspecto de nuestra psicologìa evolucionada emergiò y coevolucionò en respuesta
a la producción de normas de la evoluciòn cultural. Este juego facilita, entre
otras cosas, nuestra identificación y aprendizaje de las normas sociales,
nuestras expectativas de sanciòn por violación de las reglas, y nuestra
habilidad para internalizar comportamientos normativos como motivaciones.
Las
coevolucionadas normas psicològicas hipotetizadas por estos modelos unen gran
parte del trabajo realizado a travès de las ciencias sociales. Propone que los
aprendices deberìan actuar como si vivieran en un mundo gobernado por reglas
sociales que necesitan adquirir, muchas de las cuales son prosociales. Los
niños pequeños muestran motivaciones de ajustarse en frente de sus pares
(Rakoczy, Warneken, y Tomasello, 2008), y selectivamente aprenden normas (que
màs tarde ejecutan) en los modos predichos (Rakoczy, Hamann, Warneken, y
Tomasello, 2010; Rakoczy, Warneken, y Tomasello, 2009).
Este
enfoque tambièn predice que los humanos deben estar inclinados a “sobre-imitar”
por dos motivos evolucionarios, uno informacional y el otro normativo (Henrich
y Henrich, 2007). La visiòn informacional hipotetiza que la gente sobre-imita
debido a la evoluciòn de una fuerte dependencia en el aprendizaje cultural,
para adaptativamente adquirir complejas y cognitivamente opacas habilidades,
tècnicas y pràcticas que han sido pulidas, a menudo en formas matizadas y
sutiles, a lo largo de las generaciones. En apoyo de esta visiòn, niños y
adultos de diversas sociedades, precisamente, imitan los comportamientos
aparentemente no necesarios de los adultos (“sobre-imitan”), aùn cuando son
capaces de no tenerlos en cuenta (Lyons, Young, y Keil, 2007; Nielsen y
Tomasello, 2010). Sin embargo, debido a que los individuos deben tambièn
“sobre-imitar” porque las sociedades humanas han estado llenas desde hace mucho
tiempo con normas arbitrarias (comportamientos), con lo cual la actuación
“correcta” es crucial para la propia reputaciòn (v. gr: rituales, etiquetas),
esperamos que futuras investigaciones revelen dos tipos diferentes de sobre-imitaciòn.
Esto sienta las bases teòricas para la investigación en pedagogìa natural, al
sugerir que los humanos estamos programados para atender a pistas que activan
expectativas sobre el aprendizaje de información normativa (Topal, Gergely,
Miklosi, Erdohegyi, y Csibra, 2008).
Las
presiones selectivas, creadas por el daño reputacional y por el castigo a la
violación de las normas, pueden favorecer la internalización de las normas.
Estudios de neuroeconomìa sugieren que las normas sociales son de hecho internalizadas
como motivaciones intrìnsecas, dentro del cerebro de la gente. Tanto la
cooperación como el castigo en formas localmente normativas activan los
circuitos de recompensa o de anticipación de recompensa en el cerebro, de la
misma forma en que lo hace el obtener un pago directo en efectivo (de Qervain,
2004; Fehr t Camerer, 2007; Talbibnia, Satpute, y Lieberman, 2008). Un extenso
rango de recientes hallazgos puede ser explicado por el reconocimiento de que
los juegos experimentales explotan la cultura (normas especìficas, que
usualmente implican transacciones monetarias con extraños). Primero, medidas de
justicia y equidad para castigar los experimentos de regateo estandar, que
varìan drmàticamente en las sociedades, de una manera que covarìa con la
integración mercantil y el tamaño de la comunidad, respectivamente (Chudek, en
preparación; Henrich, Ensminger, 2010). Segundo, enmarcar los juegos con
señales de las normas locales puede alterar el comportamiento en forma
predictiva (Henrich, 2005; Hermann, Thoni, y Gaucher, 2008), incluyendo
hallazgos que muestran que los mismos marcos tienen efectos diferntes en
poblaciones diferentes (Georg y Walkowitz, 2010; Pilluta y Chen, 1999; Poppe,
2005; Ross y Ward, 1996). Tercero, los juegos comportamentales pueden ser
experimentalmente influenciados por el aprendizaje observacional (Cason y Mui,
1998), y el comportamiento prosocial emerge gradualmente durante el desarrollo
(a diferencia de la reciprocidad), quedando en estado de meseta hasta que la
gente alcanza la mitad de los veinte (Sutter y Kocher, 2007). Finalmente, los
primates no-humanos (faltos de normas y coevoluciòn) no revelan las preferencias
prosociales por extraños tan desconcertantes en la mayoría de las sociedades
humanas (Jensen, Call, y Tomasello, 2007; Jensen, Hare, Call y Tomasello, 2006;
Silk, 2005).
La idea
clave de esta lìnea de investigación es que la evoluciòn cultural fue como una
fuerza dominante que condujo la evoluciòn genètica de nuestra especie durante
los ùltimos miles de años. A travès de este proceso autocatalìtico (Chudek y
Henrich, 2010), continuamente se fueron acumulando elementos culturales que
pueden haber conducido nuestra expansiòn cerebral, especializaciones cognitivas
(Hermann, Call, Hernandez-Lloreda, Hare, y Tomasello, 2007), psicologìa social
(Henrich y Henrich, 2007) y cambios fisiològicos en nuestras entrañas, dientes,
manos y huesos (Wrangham, 2009). Comprender esto, y teorizar còmo el proceso de
evoluciòn cultural ha formado la evoluciòn humana, nos provee de un marco que
une y sustenta pregramas de investigación que cruzan las ciencias sociales,
biològicas e històricas.
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